CAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
1
INTRODUCCIÓN
Se va a tratar el tema de los superdotados (también llamados “capaces”, “con alta
capacidad”…) desde el marco de la equidad e igualdad de oportunidades en la Educación inclusiva.
Son alumnos que tienen derecho a ser educados en “su” diversidad, que consiste en que: aprenden a
mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud.
1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ALTA CAPACIDAD
Ha sido objeto de críticas, ya que la práctica educativa se redujo a cobijar casi exclusivamente
a varones de clase media y alta y a marginar al resto y a las mujeres. Lo cierto es que:
1.1.Enfoques y modelos
- El concepto ha evolucionado ligado al de “inteligencia”.
- Las teorías psicométricas y pedagógicas han rescatado el estudio de los
superdotados. La conceptualización de “alta capacidad” ha evolucionado en 2
etapas:
1.1.1. El enfoque psicométrico
1.1.2. El enfoque contextual:  - La propuesta de Marland
- El modelo de los 3 anillos
- Perspectiva de la Psicología Social
- Modelo de las Inteligencias Múltiples
- Teoría triárquica de la inteligencia
- Teoría de la superdotación y el talento
- El talento matemático precoz
1.1.1. El enfoque psicométrico
La inteligencia puede verse desde 2 concepciones:
- Monolítico la tiene como un ente general y unitario
Tiene su origen en el concepto de edad mental (EM),
empleado por Binet en la Escala Métrica de Inteligencia.
- Factorial Amplía el expectro de las capacidades y los factores  
cognitivos que convergen en la “inteligencia”.
La escuela NO CONSIGUE gestionar equitativamente la diversidad por:
- La formación del profesorado
- Las expectativas sociales y culturales      se enmarcan en un
- Los recursos educativos, y        MODELO MONOCULTURAL    
- Las habilidades y estrategias pedagógicas
Cada enfoque y cada modelo va aportando
nuevos aspectos al concepto de SUPERDOTADOCAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
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1.1.2. El enfoque contextual de la inteligencia
- La propuesta de MARLAND (1972)              incluye en el concepto “superdotado” a todos
los alumnos con rendimiento (demostrado o potencial) en alguna o varias de las áreas:
inteligencia general, creatividad, liderazgo, artes visuales, aptitud académica y capacidad
psicomotora.
- Modelo de los 3 anillos (1982)               enfocada al trabajo práctico donde converge:
mayor inteligencia, mayor motivación y creatividad (Ver Fig. 1)
- Perspectiva de Psicología Social (1991)               señala que junto a la inteligencia, los
factores de personalidad, social y cultural influyen en la alta capacidad: alta capacidad,
aptitudes, (motivación – autoconcepto – adaptación), condiciones ambientales y buena
suerte en determinados períodos de la vida.
- Inteligencias múltiples (1983)                La inteligencia es la capacidad para resolver
problemas y se organiza en 7 tipos que interactúan y son independientes unas de otras:
lingüística,  lógico-matemática,  viso-espacial,  musical,  kinestésica,  interpersonal e
intrapersonal.
- Teoría triárquica de la inteligencia (1991)            Se basa en la capacidad para procesar la
información y la experiencia en los intercambios del sujeto con el mundo real. Señala 3
ámbitos:  mundo interno (componencial),  experiencias y  mundo externo (contextual).
Hay 5  criterios para definir a un superdotado: excelencia, rareza, productividad,
demostrabilidad y valor.
- Superdotación y talento (1991)               (Tabla 2 pág. 163). La superdotación se asocia
con el desarrollo natural superior a la media, y el talento a la pericia, superior a la media,
en un área, moduladas por factores ambientales y personales.
- Talento matemático precoz (1973)               Se centra en la alta capacidad matemática.
2. CÓMO SON Y CÓMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS
Se diferencian de los alumnos medios y de los menos dotados en 3 ejes: cognición, creatividad y
personalidad.
2.1. Características cognitivas de los superdotados:
- Alta capacidad para manipular símbolos
- Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado
- Buena memoria y alta capacidad para archivar información
- Altos niveles de comprensión y de generalización
- Capacidad de concentración y de atención
- Buen observador, curioso y con gran variedad de intereses
2.2. Características motivacionales y de personalidad:
- Buen autoconcepto y atribución causal interna
- Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo
- Sentido del humor, facilidad para mensajes en doble sentido
- Líder natural, sensible consigo mismo y con los demás
- Preferencia por estar con adultos o con mayores
- Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema
- Sentido éticoCAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
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2.3. Características relacionadas con la creatividad:
El punto clave: ir más allá de lo dado
- Habilidad para pensar holísticamente y después en las partes del todo
- Impulso natural a explorar ideas con entusiasmo y tenacidadç
- Desafío o reto ante lo convencional
- Independencia de pensamiento
- Juguetón, revoltoso, inconsciente, atracción por el riesgo, curioso…
2.4. Disincronía o desarrollo atípico de los superdotados
Hace referencia a los desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo humano:
a) Disincronía interna               ritmos heterogéneos en el interior
Entre:          
b) Disincronía social     en su relación con el mundo exterior.
Entre:
El niño no encuentra en el medio la respuesta adecuada a sus necesidades
2.5. Características de “alta capacidad” y reacciones concomitantes
Ver Tabla 3, pp. 168-169!! Donde se detallan las necesidades concretas de estos alumnos,
consecuentes a las características que los definen.
3. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS MÁS CAPACES
El diagnóstico es vital para planificar la educación, dirigir el proceso de aprendizaje y prever los
resultados de estos alumnos. Sin embargo, hay problemas frecuentes para este diagnóstico:
- Definiciones elitistas y distorsionadas
- Confusión acerca de su finalidad
- Mal uso y abuso de los test
- Violación de la equidad educativa
- Distorsión y uso aparente de criterios múltiples
- Programas excluyentes y exclusivos
Limitaciones todas que siguen sin resolver; se tiende a:
Inteligencia – psicomotricidad
Razonamiento – lenguaje
Inteligencia - afectividad
Estudiante – escuela
Niño – padres
Niño - compañerosCAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
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- Partir de concepciones amplias, multipotenciales de la superdotación
- Estudiar las modulaciones que sufren en grupos específicos
- Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos
- Evaluar el proceso e instrumentos utilizados
- El diagnóstico sirve de base para proveer a los alumnos oportunidades de aprendizaje
adecuadas a sus necesidades.
3.1. Instrumentos diagnósticos
TESTS,  hipervalorados y cuyo uso se restringe a profesionales.  Su débil validez, el
margen de error, etc., los hace poco seguros.
VALORACIÓN DEL EXPERTO, como el profesorado, cuya limitación principal radica en
la falta de formación y sus prejuicios hacia estos alumnos, pero cuya información
complementaria es muy necesaria, por la oportunidad que sólo él tiene de observarle
y darle oportunidades para manifestar su capacidad a través de tareas.  También
pueden aportar  datos los                        y                             y                 a través  de
entrevistas y cuestionarios.
EL RENDIMIENTO ESCOLAR,  no tiene un valor absoluto, sino relativo (hay alumnos
capaces con bajo rendimiento).  Sin embargo, en general, inteligencia y rendimiento
correlacionan positivamente.
4. MODELOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Para ser eficaz, debe actuar sobre 4 dimensiones:
     
                                                                                            Cualquiera que sea el modelo que se utilice.
4.1.Modelos organizativos y programas
Existen 3  modelos  superpuestos y  complementarios  o  formas  posibles  de  ofrecer  una
aceleración
educación más individualizada:  enriquecimiento
agrupamiento por capacidad
Aceleración
Implica salto de curso, estudio acelerado (3 cursos en 2 años…) pero sin modificar el currículo.
Es válido para alumnos que además de un elevado desarrollo intelectual también cuentan con
elevada madurez afectiva y social. Las formas más comunes son:
- Aceleración dentro de la clase ordinaria (a un ritmo prácticamente el doble)
- Aceleración en clase especial
- Admisión precoz (empiezan 1 ó más años antes)
- Asistencia dual (asiste a 2 instituciones simultáneamente)
- Otras  formas:  escolarización a domicilio, aprendizaje paralelo  asesorado por un
experto, etc.
padres compañeros
- Contenidos -   El proceso
- Producto -   Ambiente
aCAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
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       Enriquecimiento curricular
Implica variaciones sistemáticas, planificadas y coherentes  del currículo, basadas en los
contenidos y metodología de  enseñanza / aprendizaje, cuyo fin es  ofrecer aprendizajes más
ricos y variados. Puede emplearse en el aula ordinaria o en el aula especial.
Puede orientarse el enriquecimiento al                                      (más extensión, más profundidad),
al                                     (desarrollo  de  habilidades de  pensamiento creativo  de  alto  nivel), al
                                 (fomentando el  estudio  independiente,  la  investigación y la  elaboración de
productos reales) o                                       .
Agrupamiento por capacidad
No se plantea en Centros segregados (va contra la “inclusión”), pero sí dentro del Centro o aula
ordinaria, a tiempo parcial o fijo y puede combinarse con la aceleración y con el enriquecimiento
curricular.
5. GRUPOS ESPECÍFICOS
Los alumnos superdotados son un grupo heterogéneo.  Se analizarán las características de la
superdotación y el criterio “género”.
5.1. Alumnos/as superdotados/as
Son el polo opuesto de la deficiencia mental.  Son alumnos que se sitúan 3 ó 4 desviaciones
típicas por encima de la media en los test de Cociente Intelectual (CI).  Ver  definición y
categorías en Tabla 3,                                
- Características cognitivas: CI muy alto, desarrollo asincrónico en la infancia y
adolescencia, muy rápidos en procesar la información, estilo peculiar de aprendizaje,
memoria extraordinaria, conocimiento amplio y preciso, elevado flujo verbal,
aprendizaje lector muy precoz…
- Características NO intelectivas: hábitos de trabajo inadecuados, dificultad para
encontrar compañeros/as que les satisfagan, elevado desarrollo moral, ausentes-ajenosdistantes a la realidad.
- OJO!! No generalizar ni creer que todos tienen problemas socioafectivos!!          
CÓMO EDUCARLOS COMBINANDO VARIOS MODELOS:
 Combinar aceleración + enriquecimiento curricular
 Hacer programas individualizados
 Educarlos para el ocio, el tiempo libre y la diversión
 Apoyo psicológico para sus dificultades socioafectivas
 Tutorías entre iguales
5.2. Alta capacidad y género
Se busca la equidad entre hombres y mujeres en los ámbitos educativo y social
b
contenido
proceso
producto
a los tres
c
pág. 179!!CAPÍTULO 5.  DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
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5.2.1.                                                 de los CHICOS y CHICAS más capaces
En general, ambos presentan buen desarrollo físico, escolar y social.
- INFANCIA las chicas evidencian la capacidad más precozmente.
Los intereses, actitudes y aspiraciones son similares a los chicos.
- ADOLESCENCIA ambos obtienen buen rendimiento.
Los  chicos valoran más el modelo basado en la  aceleración, mientras que  ellas
prefieren permanecer con su grupo etario -de la misma edad- (enriquecimiento).
- POST-ADOLESCENCIA Las chicas temen destacar más que sus iguales
(miedo al éxito por evitar verse rechazada). Pasan del deseo de éxito y autoestima, al
deseo de amor y pertenencia, decrece el autoconcepto y la confianza en sí mismas
(Síndrome de Cenicienta).
- JUVENTUD ambos mantienen altos rendimientos universitarios.
Los chicos planifican mejor su futuro. Las chicas son más ambiguas debido a tener
que compaginar planes profesionales con matrimonio y familia, llegando a veces a
proponerse metas más bajas o a abandonarlas.
- EDAD ADULTA decae el rendimiento profesional de las mujeres atrapadas
entre su vida personal y profesional, que conduce a situaciones irreversibles en
cuanto al grado y nivel de sus futuros logros.
5.2.2. Educación, género y características de                                  
- Las chicas tienen menor confianza en sí mismas, bajo autoconcepto.
- Los intereses de las chicas avanzan desde las Humanidades a los económicos, hasta
llegar a ciencias de la salud, y estudios técnicos, lo que implica un  avance en sus
intereses y valores. amigos
- Las chicas tienen miedo al éxito, y al consecuente rechazo de  pareja
- Las chicas buscan el perfeccionismo en todas sus facetas y en niveles cada vez más
altos.  Sin embargo, atribuyen el  éxito a factores externos  se culpabilizan de los
problemas que sus  éxitos pueden acarrear en su vida privada (síndrome del
impostor).
5.2.3.                                  de CHICOS y  CHICAS con alta capacidad
Ver                            , pág. 188!! ¿Cuántos superdotados hay??
Hay más CHICOS diagnosticados como superdotados (2/3)
Se encuentran en todas las clases sociales, y tanto en el medio rural como en el urbano
Su prevalencia es menor en los medios deprivados
Ver                             , pág. 189. Distribución por Comunidades Autónomas!!
Los datos sostienen la invisibilidad social de las mujeres, incluso en países desarrollados.
Conforme  se toma conciencia del fenómeno, aumenta el porcentaje de niñas
diagnosticadas

EMA  8: CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES Y EDUCACIÓN
INDIVIDUALIZADA.
1.- Diferencias individuales significativas desde el punto de vista educativo.
La enseñanza, al ser uno de sus componentes el componente social, se hace en grupo.
Por lo que hay que pensar algún modelo que incorpore elementos individualizadotes que sean
aplicables en contextos de grupo. Muchos modelos son derivaciones de los modelos de Carroll,
Bloom o Glaser.
Carroll afirma que  el alumno tendrá éxito si dedica la cantidad de tiempo que él
necesita para aprender, entendido como “prestar atención e intentar aprender”. Hace referencia a
cinco factores:
1.- Aptitud: Habilidad para realizar una tarea, es específica para cada tarea. Depende de
los aprendizajes previos y de las características del alumno.
2.- Capacidad para comprender la enseñanza: Es una combinación de “inteligencia
general” y “capacidad verbal”.
3.- Calidad  de la enseñanza: Consiste en  organizar la tarea de forma que se pueda
aprender tan rápida y eficazmente  como sea posible. A  más alta capacidad de los alumnos
mayor facilidad para superar una baja calidad de la enseñanza.
4.- Oportunidad de aprender: Es el tiempo permitido para el aprendizaje. Si el ritmo es
más rápido del tiempo necesitado, este puede abandonar. Si es más lento se puede perder la
motivación, o como poco el tiempo.
5.- Perseverancia en el aprendizaje: Se entiende como el tiempo que el alumno quiere
dedicar al aprendizaje. Está parcialmente en función de la motivación.
Tres de estos factores  son individuales: Aptitud, capacidad para comprender la
enseñanza y perseverancia. Y dos externos al individuo: Oportunidad de aprender y la calidad
de la enseñanza.
Determinantes del tiempo necesario son: Aptitud, capacidad para aprender y la calida de
la enseñanza. Y determinantes del tiempo dedicado a aprender son: La  oportunidad y la
perseverancia.La perseverancia, la calidad instructiva y la oportunidad de aprender pueden ser
modificadas por la intervención educativa.
Bloom destacó que las características de  un niño para enfrentarse a un aprendizaje
nuevo son el resultado de experiencias previas similares. El otro factor es la calidad de la
enseñanza, que incluye las tutorías, las indicaciones (cues), el refuerzo y la participación.
Bloom incluye un factor novedoso, el afecto, incluyendo referencias a la salud mental y
al autoconcepto (percepción por el niño de la suficiencia del aprendizaje).
La principal aportación de Bloom fue la estimación de la contribución relativa de cada
uno de los elementos y del poder explicativo global del mismo. Las características cognitivas
correlacionan alrededor del 0,75 con el rendimiento académico, las afectivas y las de calidad de
enseñanza sobre 0,50, y las tres juntas sobre el 0,95.
No trabajó sobre los estilos individuales de aprendizaje, pues suponía que todos los
niños aprendían de forma similar y que las diferencias entre individuos correspondían a los
aprendizajes previos de los niños y a la calidad de la enseñanza.
Ni Carroll ni Bloom, prestaron atención al proceso de aprendizaje, centrándose en el
producto, el rendimiento.
Glaser identificó cuatro elementos esenciales para producir aprendizaje:
1.- El análisis de lo que se considera una realización competente.
2.- La descripción del estado inicial del alumno (similar a las conductas cognitivas de
entradas de Bloom).
3.- La transformación entre el estado inicial y un estado de competencia.
4.- Evaluación de los efectos de la ejecución instructiva (a corto o largo plazo).
1.1.- Variables de entrada.
Aunque no se le da mucha importancia a las variables de entrada, son decisivas para el éxito en
el aprendizaje. Las relevantes son las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo. La primera hace
referencia a la capacidad, dentro de la cual se distinguen una capacidad general, unas aptitudes
para tareas específicas y los aprendizajes previos. La segunda a la motivación, aunque algunos
autores hacen referencia al autoconcepto como su alternativa.
Las variables cognitivas más repetidas son el rendimiento previo, la comprensión lectora y la
aptitud académica. En las variables de motivación se incluyen dos tipos, la voluntad y el interés.
Predisposiciones hacia el aprendizaje son el autoconcepto académico, la perseverancia y la
actitud hacia la materia.
Según López López es importante distinguir entre autoconcepto general y el académico, dentro
de este. Las dos variables de entrada más importantes son la capacidad y la motivación, y de incluir una
tercera sería el autoconcepto académico.
El número de estas variables ha de ser  mínimo, puesto que de lo contrario sería
imposible medirlas.
1.2.- Variables del proceso de enseñanza-aprendizaje
López López propone tres acciones escalonadas:
1.- Se debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la preceden y la suya.
Hay que comprobar si se han impartido determinados contenidos y el domino de cada alumno.
2.- cuando se ignora o duda de la continuidad, hay que hacer una medición previa, con
la finalidad de hacer un diagnóstico del nivel de entrada de los alumnos así como un pronóstico
de resultados.
3.- Si se confirma falta de preparación, hay que hacer una enseñanza de prerrequisitos.
En otras variables como la motivación, interés hacia la asignatura, voluntad de aprender
los protagonistas son los estudiantes pero algo se puede hacer por parte de los profesores y de
los padres.
Los procesos de individualización se centran en los elementos del proceso de
enseñanza, adaptándolos a las características de entrada de los alumnos, y modificándolos según
se van alcanzado objetivos.
Según Good, la enseñanza individualizada es  aquella que centra su atención en el
alumno considerado individualmente.  
Hasta mediados del S.XX sólo se había individualizado el ritmo de aprendizaje. A partir
de los 60 la individualización se amplía a:
1.- Asignación de tareas diferenciadas en función de los intereses y capacidades,
“enriquecimiento”.
2.- El ritmo de aprendizaje.
3.- Los medios y los métodos empleados.
4.- Los fines del programa educativo, adecuándolos a los fines individuales del alumno.
Los sistemas individualizados de enseñanza son aquellos que diseñan elementos
adaptables a las características de los alumnos, con el fin de conseguir unos objetivos
determinados. 2.- Individualización de la enseñanza.
2.1.- Descripción de programas.
Willett, Yamashita y Anderson los clasifican así:
2.1.1.- Sistema audio-tutorial (A-T).
Samuel N. Postlethwait, después de varias correcciones, ideó un sistema dirigido a
estudiantes de bajas y medias habilidades, pero que también ayudaba a los más capaces a
avanzar con más rapidez. Los componentes son:
1.- Sesiones de estudio independiente: los alumnos aprenden con casetes con
conversaciones entre un profesor y un alumno, con actividades de laboratorio, lecciones,
discusiones y demostraciones.
2.- Sesiones de reunión general: 1 hora  semanal para lecciones impartidas por
profesores invitados, películas y exámenes.
3.- Sesiones en grupo o pequeño comité: Entre 6 y 10 alumnos se reúnen semanalmente
con el profesor, para discutir sobre cuestiones de la materia con la finalidad de integrar los
contenidos. Posteriormente se cambian por seminarios donde se da un feed-back al profesor
sobre el funcionamiento del programa, se proporcionan recursos para mejorar el curso, se da al
alumno la posibilidad de discutir lo estudiado…
4.- Minicursos o unidades autosuficientes, que proporcionan mayor individualización
sobre la cantidad, naturaleza y secuencia de la enseñanza.
Se centra la atención en el aprendizaje, común a todos los sistemas de individualización,
se mecanizan procesos rutinarios de aprendizaje y se da la oportunidad de tratar con el alumno
aspectos de relación y ayuda.
2.1.2.- Sistemas vinculados al ordenador.
La Enseñanza Basada en el Ordenador (EBO) engloba las funciones de apoyo a la
enseñanza y aprendizaje, la enseñanza interactiva y la simulación instructiva. Las funciones que
contiene son:
1.- Enseñanza interactiva: Se centra en la ejercitación y práctica y la enseñanza tutorial,
aunque a veces queda restringida a la última.
2.- Apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Determina el nivel actual del alumno,
diagnostica diferencias, prescribe actividades correctivas y guía el progreso del alumno.
3.- Según la simulación instructiva el ordenador a) genera datos para ilustrar relaciones
en los modelos de la realidad física o social, b) ejecuta programas desarrollados por los
estudiantes y c) proporciona enriquecimiento en ejercicios relativamente no estructurados,
diseñados para estimular y motivar a los alumnos. 2.1.3.- Contratos de aprendizaje.
Establecidos entre un alumno y el profesor, incluyen el contenido, actividades, plazos y
métodos de evaluación.
2.1.4.- Escuela Elemental Departamentalizada.
Enseñanza por un especialista en ciencias y  no por un profesor generalista. Debería
tener un alto grado de entrenamiento académico.
2.1.5.- Enseñanza individualizada.
Podrían tener cabida diversos sistemas como A-T, CAI, Contratos de Aprendizaje, PSI,
Enseñanza Programada, Estudio Autodirigido, IPI y PLAN.
2.1.5.1.- El Proyecto PLAN.
Programa de Enseñanza Adecuado a las Necesidades, cuyo impulsor fue John C.
Flanagan. Sus elementos esenciales son:
- Los objetivos: Individualización de los objetivos de la enseñanza. Se selecciona una
lista reobjetivos para cada grado, y el alumno con ayuda del profesor, selecciona los más
adecuados para él. Cada objetivo exige entre dos y tres horas de trabajo, cinco objetivos forman
un módulo.
- La organización de los materiales: Los materiales se integran en los módulos para la
consecución de los objetivos. Cada módulo comprended varias unidades de aprendizaje, para
conseguir individualización de los materiales. Una unidad de aprendizaje es una guía que
describe los objetivos, los materiales y las actividades. Se presentan varias formas de conseguir
los mismos objetivos.
- Elección de los alumnos: Los módulos se presentan codificados según varios criterios,
además de la materia y grado escolar. Se recogen datos sobre las expectativas de alumnos y
padres, aspiraciones profesionales y personales, rendimiento académico, habilidad en destrezas
básicas (comprensión lectora o razonamiento numérico), su experiencia en estudios anteriores y
su estilo de aprendizaje. Un programa de ordenador realiza la asignación de los alumnos a los
módulos, teniendo en cuenta las metas a largo plazo, los mínimos exigidos por el estado y las
exigencias de la vida ciudadana.
Se generan unos módulos adecuados para cada alumno, es decir, una serie de temas y su
secuencia, y el método más adecuado al estilo  del alumno. El profesor puede retocar los
módulos planteados por el ordenador.
- La evaluación: Se hace al terminar una unidad de aprendizaje y cada módulo. Su
objetivo es el control de la consecución de los objetivos. Un segundo tipo de control pretende
medir los objetivos a largo plazo, como la comprensión lectora, actitudes o habilidades, que
exijan más tiempo que el empleado en un módulo.
- La orientación y planificación individuales: Se centra en la asistencia a cada alumno
para formular sus fines en términos de posibilidades, papeles y actividades en la vida adulta,
establecer su propio proyecto.
- La formación del profesor: La eficacia de este programa descansa en las aptitudes y
actitudes del profesor. La capacitación de este consiste en la realización de un programa detrás
días. Durante la docencia sigue un programa de reentrenamiento. 2.1.5.2.- El Proyecto IPI.
Instrucción Prescrita Individualmente, desarrollado por Glaser, Bolvin y Lindvall.
La IPI no trata de resolver un problema concreto de aprendizaje de una materia o
habilidad para un grupo, sino que trata de resolver el problema del aprendizaje global de
aprendizaje de un alumno. Los objetivos que persigue son cinco:
- Capacitar al alumno para trabajar a su propio ritmo, en función de sus capacidades.
- Lograr en cada uno un grado de dominio demostrable, mediante tests.
- Desarrollar la iniciativa propia y la dirección de su propio aprendizaje.
- Desarrollar el sentido de autoevaluación y la motivación.
- Fomentar el desarrollo para la resolución de problemas.
Seis elementos constituyen la puesta en práctica del modelo operativo de aprendizaje:
1.- Enumeración ordenada de los objetivos de enseñanza. Deben tener estas
características:
- Concretar qué deberá hacer el alumno para demostrar que domina el contenido.
- Debe ser suficientemente concreto para que se pueda dominar en una hora de clase.
- Debe estar expresado en términos como resolver, explicar… más que en comprender o
conocer.
- Deben estar agrupados por contenido, puede haber transversales.
- Cada grupo de objetivos debe estar secuenciados progresivamente.
- Un objetivo se considera dominado cuando se alcanza un 85% de resultados positivos
en el test final.  
2.- Dentro del grupo de objetivos puede haber atrás agrupaciones parciales de diferentes
niveles de progreso.
3.- Las actividades deben responder exactamente a los objetivos y deben permitir el
trabajo independiente del alumno.
4.- El diagnóstico de las capacidades y habilidades de los alumnos y la continua
atención a su progreso.
5.- El trabajo del alumno debe ser guiado por prescripciones diarias del profesor, según
necesidades e intereses del alumno.
6.- La conducta del maestro se concreta en:
- Emplea poco tiempo en la enseñanza al grupo total.
- Emplea mucho tiempo en el diagnóstico individual de necesidades, preparación de las
prescripciones y evaluación de cada alumno.
- Emplea la mayor parte del tiempo en ayuda y orientación individual.
- Se reúne periódicamente con otros profesores para gestionar la situación de cada
alumno. El éxito depende de la calidad de las experiencias que tiene el alumno. Con este sistema
el alumno percibe que el aprendizaje depende de su propia participación e iniciativa.
2.1.6.- Mastery Learning.
Bloom. Se pueden considerar los procedimientos de aprendizaje para el dominio desde
dos puntos de vista. Por un lado como una filosofía optimista que afirma que cualquier profesor
puede ayudar a sus alumnos a aprender bien y rápido. Todos son capaces si se les da el tiempo y
la ayuda que cada uno necesita. Por otro lado, es un conjunto de ideas teóricas y prácticas sobre
la enseñanza individualizada. Las prácticas  dan lugar a una enseñanza sistemática que
proporciona ayuda cuando surge la dificultad.
2.1.7.- Enseñanza basada en los Media.
Son módulos impartidos a través de la TV o películas.
2.1.8.- Sistema Personalizado de Enseñanza (PSI o Plan Keller).
Los elementos más significativos del PSI, que le diferencian de la Enseñanza
Convencional (EC), son:
1.- Avance al propio ritmo.
2.- Perfección de la unidad para avanzar.
3.- Lecciones y demostraciones como vehículo de motivación.
4.- Importancia de la palabra escrita como medio de comunicación entre profesor y
alumno.
5.- Utilización de tutores.
2.1.9.- Enseñanza Programada (EP).
Skinner. Lo esencial es el programa, que consiste en dividir la materia en unidades
elementales, ordenadas según su dificultad y proporcionar un feed-back inmediato. El programa
se adapta al ritmo del alumno y requiere de su participación activa. Sus elementos básicos son:
1.- Presentación de la materia en pasos breves.
2.- Revisión de las respuestas hasta que la proporción de errores sea baja.
3.- La respuesta observable del estudiante.
4.- Proporcionar inmediato feed-back.
5.- El ritmo individual de trabajo.
2.1.10.- Estudio Autodirigido.
Incluye los elementos de los Contratos de Aprendizaje, aunque aquí son ellos los
principales responsables de la dirección de su propio estudio. Eligen las unidades, los métodos y
la evaluación, sin tener carta blanca.
2.1.11.- Documentos-Fuente.
Se basa en el uso de libros, documentos… científicos originales, más que en libros
escolares de texto. Implica a los alumnos en el hallazgo e interpretación de estos con o sin ayuda
del profesor. 2.1.12.- Enseñanza en Grupo (Team Teaching).
Dos o más maestros tienen responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes para
toda o una parte significativa de la enseñanza. Los maestros comparten la responsabilidad del
grupo grande e individualmente de grupos más pequeños. Pueden alternarse en presentar
lecciones al gran grupo, o uno hacer todas las presentaciones y el otro ser apoyo, y luego
continuar cada uno en su pequeño grupo.
2.2.- Métodos de individualización más destacables.
El criterio de selección ha sido doble: 1) por su impacto y su influencia en otros
métodos y 2) por la frecuencia de su uso.
2.2.1.- La Enseñanza Programada (EP).
 
En el artículo “La ciencia de aprender y el arte de enseñar” en 1954 Skinner procede
así:
1.- Expone sus descubrimientos sobre la teoría del aprendizaje: la ley del efecto,
relacionado con el condicionamiento clásico (Paulov), la técnica del refuerzo (la intensidad de la
respuesta puede mantenerse aplicando refuerzos a esas conductas). Ambos principios los aplicó
a la EP.
2.- Critica la enseñanza convencional vigente y los resultados a los que aboca: El
refuerzo aversivo, que es un estímulo que el sujeto desea eliminar para lo cual es capaz de tener
un determinado comportamiento o la frecuente ausencia de cualquier tipo de refuerzo. También
el largo tiempo transcurrido entre la respuesta del alumno y el refuerzo del profesor y que no se
incorporen los adelantos del conocimiento de los procesos de aprendizaje. Siendo resultado de
todo esto, la incompetencia de los alumnos, sentimientos de ansiedad, culpa o temor y la
ineficacia de la enseñanza.
3.- Principios en los que mejorar la enseñanza: El refuerzo automático y la división de
la materia en pasos muy pequeños para que los refuerzos incidan en la dirección deseada.
4.- La ayuda instrumental necesaria: Las Máquinas de enseñar, para aritmética y
ortografía. La maquina presenta una pregunta (estímulo), si el niño contesta correctamente pasa
a la siguiente cuestión, sino debe intentar de nuevo la solución. Sus ventajas son la
corroboración de la respuesta, el mantenimiento de la atención, el respecto del ritmo individual,
la vigilancia de esto por parte del profesorado, la posibilidad de retomar el trabajo en el punto en
el que se dejó y la posibilidad de controlar el ritmo del programa según las capacidades del niño.
Un programa consiste en dividir la materia en unidades, presentadas en función de su
progresiva dificultad y proporcionar un feed-back inmediato y punto por punto de lo adquirido.
El programa se adapta al ritmo del niño y requiere de su participación activa.
Los programas pueden ser lineales o ramificados. Lineales son cuando las unidades son
muy fáciles, no se toleran los errores y la secuencia de paso de un ítem a otro es lineal. Ramificados son cuando al término de cada unidad se ofrecen varias alternativas de respuesta,
una sola correcta. Cada alumno puede conseguirle objetivo por varios caminos diferentes. Las
respuestas erróneas llevan a páginas donde el alumno puede completar sus conocimientos. Son
los “libros revueltos o ramificados”.
Resumiendo, Eraut cita como elementos básicos de la EP:
1.- Presentación de la materia en breves pasos.
2.- Revisión de las respuestas hasta que el nivel de error sea bajo.
3.- Respuesta observable del estudiante.
4.- Proporcionar inmediato feed-back.
5.- Ritmo individual de trabajo.
Kulik los deja en tres:
1.- Los programas ofrecen materiales en secuencias breves de presentación.
2.- Se requiere una respuesta activa por parte del estudiante a cada pregunta.
3.- Los programas ofrecen inmediato feed-back sobre el dominio o no de cada material.
Lo realmente eficaz es el programa, independientemente del dispositivo que lo ponga en
marcha, ya sea la máquina de Skinner, un ordenador…Un programa sin máquina tiene valor,
pero no al revés. La aportación de la  EP es que demuestra la necesidad de un método
sistemático.
2.2.2.- El Plan Keller o Sistema Personalizado de Instrucción (PSI).
Queda recogido en el trabajo titulado “Adiós, profesor…” de 1968, en el que describe la
trayectoria vital de un tutor como estudiante y cómo descubrió los principios del aprendizaje
hasta plasmarlos en un curso universitario de Psicología General. Los elementos esenciales para
individualizar el proceso de enseñanza y por lo tanto fomentar el aprendizaje son:
Avance en el curso reglado al propio ritmo.
Para Keller adecuar el ritmo al estudiante significa que no será retrasado ni forzado a ir
más rápido por los demás estudiantes. En la práctica tiene sus limitaciones, ya que es un curso
reglado y tiene que respetar unos tiempos en la organización. Si no se consiguen unos mínimos
el alumno será retirado del curso.
División de la materia del curso en Unidades o bloques de aprendizaje.
El curso está dividido en Unidades de contenido que se presentan ordenadas según el
nivel de dificultad y respetando la lógica de la estructura. Existencia de una Guía de Estudio.
López López (1991) indica los aspectos de dicha Guía: Introducción justificativa de la
elección del PSI, descripción de los procedimientos y las actividades. Se indicaban los objetivos
generales y los específicos, se relacionaban los contenidos, divididos en cinco unidades de
aprendizaje y se agrupaban por objetivos específicos. El curso terminaba cuando se dominaba la
quinta unidad, que era de repaso.
Organización del Curso aparentemente desorganizada.
El alumno es libre de estudiar donde quiera. “La mayoría de las lecturas del curso deben
ser hechas en clase, en los momentos en los que no haya lecciones, Tu clase será a veces la sala
de estudio…”
Realización de la evaluación formativa.
Leer páginas 306-308.
Evaluación formativa frecuente.
Hay que demostrar dominio en cada una de las Unidades del curso. Se puede examinar
40 o 50 veces al alumno.
Alto nivel de domino de una Unidad para pasar a la siguiente.
Se exige un domino elevado de cada Unidad.
Existencia de enseñanza o proceso correctivo.
Si existen un par de fallos se envía al alumno a un repaso, si hay más se le dice que no
está preparado para el examen.
Existencia de feed-back del tipo de explicación.
Pedir aclaración de las respuestas incorrectas, o dudosas. Si todas fueran correctas de
alguna bien respondida.
Sentido motivador, no informativo, de las lecciones y demostraciones.
No son de asistencia obligatoria, se darán cuando se haya demostrado madurez para
apreciarlas. No entran en el examen.
Personal no convencional en el curso.
En los cursos hay tutores, ayudantes y profesor. El tutor es un alumno con dominio del
contenido y orientación del curso, elegido por su madurez de juicio, por su compresión de los
problemas que surgen como estudiantes principiantes y por su disposición a ayudar.
Los ayudantes supervisan los trabajos en el laboratorio, tienen a su cargo a los tutores y
mantienen contacto con el profesor. El profesor tiene las responsabilidades principales: Selección del material, organización
de la presentación del material, elaboración de tests y exámenes y evaluación del progreso de
cada estudiante. Impartirá las lecciones y demostraciones para aquellos que se las hayan ganado,
clarificador de dudas e intermediario entre estudiantes, tutores y ayudantes.
Existencia de evaluación sumativa.
Examen final donde se reflejará el trabajo entero de los trimestres del curso.
Preocupación por la integración de los saberes.
Existe el peligro de la atomización de los saberes debido a la excesiva partición de la
materia en Unidades de aprendizaje.
Los elementos distintivos del Plan Keller son:
1.- Poder establecer el propio ritmo.
2.- Requisito de la perfección de la Unidad para avanzar a la siguiente.
3.- El uso de lecciones y demostraciones como elementos motivadores.
4.- Importancia de la palabra escrita en la comunicación entre profesor y alumno.
5.- el uso de tutores, que permite repetir tests, puntuar inmediatamente, tutelar y
potenciar el aspecto personal-social del proceso educativo.
Cuestiones problemáticas, según Keller, del Plan son:
1.- Es mucho el tiempo que el profesor necesita para preparar los cursos.
2.- Ausencia general de apoyo por parte de los administradores de la Universidad.
El libro resalta una tercera:
3-. Muchos autores señalan que el PSI provoca en el alumno una impresión de soledad y
abandono. Para solucionarlo se han producido programas según el modelo PSI con formato en
grupo y al ritmo del profesor.
2.2.3.- El Learning For Mastery (LFM).
El Mastery Learning como idea es antiguo. Durante siglos se ha introducido y
abandonado debido a la ausencia de un práctico sustrato tecnológico. Bloom fue el primero en
proporcionar bases teóricas y prácticas para esta tecnología. Su contribución fue transformar el
modelo conceptual de Carroll en un modelo práctico para el domino del aprendizaje.
El modelo de Carroll contiene tres proposiciones:
A) La aptitud del estudiante podría definirse como el tiempo que necesita para
aprender una materia a un nivel determinado. Sería como un índice de
proporción de aprendizaje.
B) El grado de aprendizaje se estable según una relación entre el tiempo
dedicado a aprender y el tiempo necesitado para aprender. C) El tiempo dedicado y el tiempo necesitado se determinará por ciertas
características instructivas y personales. Las dos principales son: La
oportunidad de aprender del estudiante (cantidad de tiempo de clase
dedicado al aprendizaje de la materia) y la calidad de la enseñanza (grado de
presentación y explicación de los elementos de la materia). Además de la
aptitud, las características personales más relevantes son la capacidad de
estudiante para entender la materia y la perseverancia.
Bloom sintetizó estas tres proposiciones de la siguiente manera:
Si los alumnos se distribuyesen normalmente con respecto a su capacidad y cada uno
recibiese la óptima calidad de enseñanza y un tiempo adecuado a sus necesidades, sería lógico
esperar que la gran mayoría alcanzase el dominio requerido, siendo muy pequeña o nula la
correlación entre capacidad y rendimiento. Su contribución fue destacar una estrategia de
enseñanza en el aula que variara sistemáticamente si fuera necesario, el cómo y el cuánto cada
estudiante haya de ser enseñado.
Anderson y Block definen cuatro tareas fundamentales y subtareas del Mastery
Learning:
1.- DEFINICIÓN DEL DOMINIO:
Consiste en la especificación de los resultados esperados a corto y largo plazo y en
llevar a cabo las representaciones concretas de estas metas. Su función es comunicar las
expectativas de aprendizaje. Subtareas:
1.- Identificar los objetivos generales.
2.- Preparar la prueba sumativa en función de los objetivos.
3.- Fijar el standard de la prueba sumativa, alcanzado el cual, se considera dominado el
curso.
4.- Dividir el curso en unidades de aprendizaje.
5.- Definir los objetivos específicos de cada unidad.
6.- Secuenciar las unidades.
7.- Decidir qué es lo que constituirá el dominio de cada unidad.
8.- Diseñar los tests de cada unidad.
9.- Determinar los niveles de realización en dominio de cada unidad.
2.- PLANIFICACIÓN PARA EL DOMINIO.
Diseño de planes para ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad.
Su función es permitir a los profesores el ser previsores, anticipar problemas y buscar
soluciones antes de que surjan. Subtareas:
1.- Diseñar el Plan Instructivo Original.
2.- Preparar el material para cada objetivo y para la mayoría de los alumnos.
3.- Preparar las actividades que comprometan a la mayoría de los alumnos en el
aprendizaje. 4.- Preparar las actividades correctivas para los alumnos no dominadores derivadas de
la información obtenidas en los tests.
5.- Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, mientras se lleva a cabo la
aplicación de los correctivos.
6.- Planificar el tiempo de enseñanza original, de correctivos y de medida de los
resultados de aprendizaje.
3.- ENSEÑANZA PARA EL DOMINIO.
Consiste más en gestionar el aprendizaje que en dirigir a los alumnos. Su función es que
el profesor especifique lo que se va a aprender, motivar a los alumnos, ofrecer los materiales,
administrarlos en una porción deseable para cada alumno, controlar el proceso y hacer ejercicios
para fijar el aprendizaje. Subtareas:
1.- Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos y evaluación.
2.- Enseñar cada Unidad según el Plan.
3.- Aplicar el test formativo antes de iniciar la siguiente unidad.
4.- Identificar los alumnos dominadores y los que no, según los tests.
5.- Aplicar la enseñanza correctiva a los no dominadores y opciones a los dominadores.
6.- Anunciar la fecha de inicio de la siguiente unidad.
4.- EVALUACIÓN DEL DOMINIO.
Consiste en determinar qué alumnos dominar la materia y cuáles no, en función de que
se alcance o no el standard. Su función es recompensar a los alumnos por el logro de los
objetivos más relevantes del curso. Se busca que el alumno compita consigo mismo y no con los
demás. Subtareas:
1.- Administrar el test sumativo.
2.- Asignar calificaciones.
2.3.- Elementos comunes a la mayoría de los métodos de individualización.
1.- Redefinición del tiempo escolar.
2.- Currícula bien definidos, estructurados y secuenciados.
3.- Procedimientos para evaluar la madurez del estudiante, sus necesidades,
características y realizaciones.
4.- Disponibilidad de diversos materiales y otros recursos para alcanzar el dominio.
5.- Planes de lección individual para cada alumno.
6.- Estrategias de feed-back.
7.- Reorganización del ambiente escolar para permitir una mayor flexibilidad.
3.- La Educación Adaptativa.
 Basado en el trabajo de García M. (2004):
La educación adaptativa tiene su origen  en el discurso de Cronbach, que puso de
manifiesto el enfrentamiento entre la metodología experimental y la correlacional, entre la
psicología experimental y la diferencial. Cronbach propuso el desarrollo de una teoría común.  El término adaptación está presente de forma habitual en el lenguaje educativo. En la
legislación (LOE, LOGSE, LOPEG, LODE) el principio de adaptación está presente en todos
los niveles, a nivel de centro, de las etapas educativas, a nivel individual y al hablar de la
flexibilidad del sistema para permitir vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses
personales…
Pero que aparezca el término adaptación no significa que la educación sea adaptativa.
La escuela adaptativa parte de que el aprendizaje no es el resultado de las características
individuales del alumno ni de la elección de un método eficaz, sino de la capacidad del entrono
instructivo de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de cada alumno. Se describe
como un proceso permanente de adaptación, del sistema al individuo y de este al sistema.
La Educación Adaptativa busca los principios  que guíen la toma de decisiones en la
provisión de estrategias educativas individuales. Los logros dependen del ajuste del método al
estudiante. La EA se desarrolla en el marco de los estudios ATI. Corno y Snow conciben la
educación como un programa de desarrollo de aptitudes. La enseñanza proporciona más ayuda y
mediación a los que tengan menos aptitud. A medida que se desarrollen esas aptitudes la
enseñanza será menos directiva y el alumno será más responsable de su propio aprendizaje.
3.1.- Las diferencias individuales relevantes en la Educación Adaptativa.
Se conciben en términos de aptitud, término que incluye cualquier característica,
cognitiva, afectiva, motora... que pueda estar relacionada con el tipo de aprendizaje requerido.
Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje puede ocurrir: a) que pueda
y quiera hacerla, b) que pueda y no quiera, c) que no pueda y quiera y d) que no pueda ni quiera.
En el a) el estudiante tiene la aptitud y está motivado. Se beneficiará de un
procedimiento de escasa mediación del aprendizaje.
Caso b) y c). La ineptitud está vinculada al ámbito cognitivo y al actitudinal, la
motivación. Altos niveles de motivación, a pesar de que la tarea sea difícil, c), puede mostrar
aptitud para realizarla. En el caso b) deberá ser enseñado como un estudiante con ineptitud, con
intervenciones más directivas.
En el caso d) estamos ante una ineptitud, pero que se refiere únicamente a esta tarea y es
temporal y dinámica. No hay estudiantes ineptos para todo. Cuando hay ajuste entre la
dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del  alumno decimos que este tiene aptitud para esa
tarea, cuando no se da ese ajuste decimos que hay inaptitud, que podrá evitarse dividiéndola en
pequeños pasos o acompañando al alumno en su proceso de aprendizaje.
Las aptitudes para que sean relevantes deben de ser predoctoras de la cantidad y calidad
del aprendizaje y tienen que estar relacionadas con el objetivo y el tratamiento educativo. Por
eso las diferencias individuales relevantes serán las que interfieran en los procesos y resultados
educativos. Los autores se refieren a variables como la capacidad general, el nivel de
conocimientos previos, la motivación, la ansiedad o los estilos de aprendizaje. 3.2.- Niveles de adaptación.
Para lograr la igualdad de resultados educativos y el logro de los objetivos hay que
combinar dos tipos de adaptación educativa.
1.- Una macroadaptación, en el diseño y desarrollo para el logro de objetivos a medio y
largo plazo, definiendo qué se espera conseguir,  dónde se sitúa la intervención (curso, etapa,
materia) con qué recursos y qué metodologías se cuenta, y cuando haya resultados no
satisfactorios, qué vías alternativas se darán, es decir, qué tipo de intervención para qué tipo de
estudiantes.
La macroadaptación va dirigida a un grupo, pero la enseñanza adaptativa añade
adaptaciones centradas en las diferencias individuales. Se realiza de forma sistemática,
estructurada y evaluando el grado de adaptabilidad logrado.
2.- Una microadaptación, como segundo nivel de adaptación a las diferencias
individuales, para dar respuesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma se
pueden corregir los desajustes no previstos en la macroadaptación. Se dan a diario, una
corrección, un feed-back, una alabanza, una explicación diferente… pero se dan de forma
asistemática y esto hace difícil ser transferidas  a otras situaciones, pero pueden enriquecer el
corpus teórico de la EA.
3.3.- Formas de adaptación.
La EA concibe la educación como un proceso de desarrollo de aptitudes, su forma
habitual es desarrollar las aptitudes que considere convenientes, por razones socioeducativas de
adaptación a la sociedad o las que potencien la individualidad humana. Deben poder ser
modificadas, por ejemplo, la autoestima, hábitos de estudio, comprensión lectora…
En los casos en los que el alumno presenta aptitud pero no puede ser modificada o no
interesa modificarla se habla de circunvalación de ineptitudes, para lo que es necesario otro
método o estrategia que se ajuste mejor al tipo de aptitudes del alumno. Lo importante es
conseguir el objetivo, por lo que la vía para conseguirlo pasa a un segundo plano.
Cuando la ineptitud se relaciona con una deficiencia fija y estable la circunvalación es
la única vía. Es el caso del Braille para los niños con deficiencias visuales. Con las ineptitudes
cognitivas o afectivas, el equipo docente debe  valorar los pros y contras para tomas una
decisión.
3.4.- Principios de la Adaptación Educativa.
Estos programas parten de la idea de ofrecer a los alumnos un entorno de aprendizaje
adecuado a sus necesidades, para lo que se debe ofertar dichos entornos a pesar de las
diferencias aptitudinales iniciales. La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos
previos y el interés. Los principios a tener en cuenta son:
1.- Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles y necesidades que hacen que
aprendan de forma diferente y a diferente ritmo. 2.- El alumno debe sentirse protagonista de la intervención, comprometido con su
aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.
3.- La enseñanza debe proporcionar suficiente estructura a los alumnos con dificultades
o baja motivación y ser menos directiva con los más aptos.
4.- Los contenidos de aprendizaje deben partir y ajustarse de los conocimientos e
intereses de los alumnos, sin perder de vista los objetivos del nivel educativo.
5.- La intervención educativa debe basarse  en el dominio de los conocimientos y
destrezas básicas, respetando características y ritmo de los alumnos. Debe permitir
el seguimiento de los alumnos y una mayor práctica de los conceptos difíciles o
nuevos e incluir experiencias de aprendizaje que requieran iniciativa y exploración
por aparte del alumno, y que permita la cooperación entre ellos.

EDAD CRONOLÓGICA

En el desarrollo humano se dan distintos ritmos que dan lugar a etapas o periodos que cubren todo el ciclo vital. El desarrollo no es lineal, continuo o uniforme. La edad cronológica es el índice que se utiliza en la organización de los sistemas escolares para facilitar el que hacer educativo, pero es una estratificación artificial, porqué las diferencias individuales son amplias dentro de la misma edad. Cada persona expresa el grado de su desarrollo a edades diferentes."

La eficacia escolar hace referencia a promover de forma duradera el desarrollo global de todos los alumnos, teniendo en cuenta la situación en la que entran, y a la vez fomenta el desarrollo de la comunidad escolar.

Un centro es eficaz dependiendo de los altos logros académicos de sus alumnos, al fomentar en ellos un rendimiento óptimo y participación, también fomenta un buen autoconcepto y expectativas del y hacia el alumno, desarrollo de competencias, etc.

Estos centros, destacan por su fuerte liderazgo académico, una convivencia escolar adecuada , prioriza la adquisición de habilidades del alumno, usa un sistema de evaluación contínua y sistemática, y mantiene buenas expectativas hacia el alumno y hacia el propio centro.